Персональный сайт учителя-логопеда 
МДОУ №14 "Сказка" г. Тутаева
Головициной Юлии Борисовны

   Нарушения речи у детей с умственной отсталостью (далее УО) носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеют место слабая мотивация, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевой деятельности, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву или цели речевой деятельности.

   У детей с УО задерживается не только развитие активной экспрессивной речи, но и отмечаются проблемы в импрессивной речи. Часто высказывания окружающих не организуют их поведение, и дети не выполняют требования взрослых, так как не понимают их смысл.

    Их речевая активность значительно снижена. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапов совершаемых действий. В игре у ребёнка с УО наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, не используются предметы-заместители.

Среди детей с УО выделяют детей совсем не владеющих речью; дети, владеющие небольшим объёмом слов и простых фраз; дети с формально развитой речью. Но всех их объединяет оторванность речи от деятельности, с одной стороны, и привязанность ситуации – с другой.

    Своеобразие недоразвития речи выражается в резком снижении речевой активности, неумении выражать свои мысли, впечатления, чувства, желания.

    Наиболее часто у детей с УО встречаются дефекты звукопроизношения. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики, аномалии в строении речевого аппарата, социальные факторы и другие.

     У детей с нарушениями интеллекта так же, как и в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.

   Большое количество замен обусловлено трудностями тонкой моторной и слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также несформированностью операций выбора фонем.

    Другой особенностью звукопроизношения у детей с УО является вариативность. Один и тот же звук ребёнок в одних случаях называет правильно, а в других – пропускает или искажает.

     Дефекты звукопроизношения у детей с УО характеризуются стойкостью симптоматики.

    Речь детей, как правило, монотонная, маловыразительная. В одних случаях замедленная, в других – ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный; у возбудимых – крикливый, резкий.

      У детей с УО выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слов.

      У УО детей наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения, синтаксические структуры предложения. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

     Формирование связной речи у детей с УО осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Длительное время возможна только вопросно-ответная и ситуативная речь. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Высказывания малоразвёрнуты и фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Для них более доступен пересказ. Однако дети пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощённо. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Могут добавить события, которых не было в тексте.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с УО является более длительным и более сложным процессом, чем в норме.

     Большое внимание необходимо уделять развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у этой категории детей.

    Логопедическая работа начинается с развития чётких представлений о звуковом составе слова, выделении звука из слова, определения места звуков в словах, уточнении смыслоразличительной функции звуков речи.

Подготовительный этап устранения нарушений звукопроизношения является более длительным и характеризуется качественно иным содержанием. В этот период проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти. Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях.

    Развитие артикуляторной моторики проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений.

   Специфичностью этапа становления звука является максимальное использование зрительного образа, артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений.

   Более длительным является этап автоматизации звуков речи.  На этом этапе осуществляется работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Дети с УО с трудом определяют место звука в слове, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению, особенно тогда, когда звук находится в середине или в конце слова.

В процессе автоматизации звуков необходимо работать над развитием просодической стороны речи: ударением в слогах и словах, логическим ударением и интонацией.

    Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, в основном фонетически близких – твёрдых и мягких, звонких и глухих, аффрикатов и их компонентов, свистящих и шипящих, что обусловлено спецификой симптоматики нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями. Формирование звукопроизношения у детей осуществляется в тесной связи с коррекцией искажений звуко-слоговой структуры слова, нарушений просодики, параллельно с развитием лексики и грамматики речи.

   Работа над связной речью начинается с диалогической, ситуативной, а позднее формируется контекстная, монологическая речь.

   В процессе формирования связной речи большое внимание уделяется развитию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Следует проводить работу над грамматическим оформлением связной речи в следующей последовательности: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный из серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ на заданную тему.

Неполноценность пространственной ориентировки детей с интеллектуальными нарушениями отмечают многие исследователи (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, В.Г. Петрова и др.), считая основными причинами этого бедность практического опыта, ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза. Умственно отсталые дети 4-5 лет, приходящие в детский сад, как правило, не ориентируются в собственном теле, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения. Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя. По сравнению с нормально развивающимися детьми, умственно отсталые дошкольники испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. У детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов.

                                           (Логопедия. Теория и практика/[под ред. д.п.н. профессора Филичевой Т.Б.]. - Москва: Эксмо, 2017)